【匡山书院教师培训】转化融通在合作研究中生成  ——四论教育理论与教育实践的关系

叶澜，华东师范大学“生命·实践”教育学研究院名誉院长，教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学基础教育改革与发展研究所名誉所长，华东师范大学终身教授

自21世纪初至今，教育研究中一个根本性的方法论问题——教育理论与教育实践的关系，一直是我思考和研究实践中探索的深层问题，也是众多研究者共同关注的问题。2001年、2009年、2014年，笔者先后发表了三篇相关主题的论文。①2019年年底，我全部解除了自1994年启动的“中国转型期学校整体转型”的“新基础教育”研究（以下简称“新基础研究”）主持人和实际参与者的责任。②在过去的25年中，就该研究本身，笔者曾发表大量文章并出版专著，但尚未就研究中贯穿始终的教育理论与实践之间发生的真实转化、融通与生成，做过专题性的深入探讨。本文在一定意义上是了却这一心愿。然而，它更是为了在亲历基础上，就这一主题进一步学习、系统梳理，以相对完整的方式表达自己目前的认识，旨在与同仁交流并且推进相关研究。

文章从三个方面展开：一是从欧洲哲学史意义上，对理论、实践及其相互关系的再认识；二是对教育理论、教育实践及其相互关系特殊性的再认识；三是以“新基础教育”研究为例，阐述合作研究中如何实现理论与实践 的转化融通和交互生成。

理论、实践及其相互关系，对于人文、社科研究者来说，都不是陌生的词和话题。但就不同学科、不同的研究个体而言，却有不同的理解和态度。中国自近代以来，学界对这一主题的阐述，大多以欧洲西方哲学研究为主，教育学界也不例外。然而，欧洲西方哲学在不同的历史时期，主要学派代表人物对相同问题的回答却有很大差异。在此，以历史 演化为线索，就对我国教育学界有较大影响且具有代表性的人物和观点，做一概要述评，并阐明我们的认识与选择。

亚里士多德（Aristotle）最早从哲学的意义上，明确将人类知识分为理论、实践和技术三大类，并确认理论知识处于最高级、实践次之、技术为末的排序。［1］其评判依据，一在于研究对象的独立和永恒程度，二在于知识的理性思维含量。

理论知识是纯理性思维的产物，故品位最高，可称为“纯粹智慧”。实践是在理性基础上涉及伦理和政治的知识。在狭义上指以至善为目的之幸福的实现，及其成善之德性养成的伦理活动。在广义上指各行各业相关的人类改造现实的活动。“合乎正确原理而行动”［2］即为实践，这里的“原理”是指属人的哲学，它包含着人对完满幸福的一种思辨活动。特别值得注意的是，对于广义的实践，亚里士多德指出实践者应该知道自己的行为：他是什么人或他在做什么，对什么人和为什么事情而行动，关于什么和在于什么；有时候还要追问使用什么，如工具；为了什么，如救人；以什么方式，如温和的还是激烈的。他还应“对行为的环境和条件逐一认知”［3］。实践需要策划，策划是“树立一个目的之后，去探求怎样和通过什么手段来达到目的”［4］，具有这样品质的实践是“明智”的实践。总之，在实践成事方面，“理论与实践都为必要，但重要的还是经验”［5］。明智，也称为“实践智慧”。它不同于纯粹智慧的品质，前者在于成事，后者在于至真。技术是实用性的知识，虽也有理性支撑，但主要由创制的需要而生。它被称为技术智慧。亚里士多德的三大知识分类和三大智慧的提出，让我们看到了在知识论意义上理论与实践的经典分野和内在联系。

理论的特点是指向确定和永恒的真，即对确定性真理的追求，用的是理性思辨的方法。它超然于现实的物之上，称为“形而上学”，成为“第一哲学”。理论除了处于知识巅峰地位外，同时也成为对实践、技术有统摄作用和必要的构成因素。为了保证思辨的可靠性，亚里士多德创造了形式逻辑。哲学理论在价值意义上的另一特征是“为学术自身而成立的唯一哲学”，“我们不为任何其它利益而找寻智慧；只因人本自由，为自己的生存而生存，不为别人的生存而生存”。［6］显然，哲学作为最高的学问，是与贵族阶层的生存状态相匹配的。但是，这却道出了今天我们的学术还在追求的“人本自由”、“为学术而学术”的超然目标，作为解放了的学术人的目标。亚里士多德对理论的定性与目标，直到近代依然保持其传统和尊严，使哲学成为越来越远离人间烟火的独立王国。

与人间烟火紧密相关的是实践。实践一方面直接关系人的道德生活和社会伦理规范；另一方面，更广意义上的实践涉及人类社会的各种事务。“实践智慧”在一定意义上是处理事务的理性智慧，所形成的是事理。但因影响事务的因素之多样、变化和不确定性，所以它只能是第二等知识。

亚里士多德无法用确定的方式来表达什么是事理，也未发展出研究不确定性的思维方式，只是用列出哪些因素和能力是处理事务所必须顾及的方面来说明事理。也许，这些因素一般学者也能想到，显得有些稀松平常，且哲学家们大多不涉人间杂务，以至近代哲学中关注、理解、阐述亚里士多德实践理论和实践智慧者，偏重于取其狭义规定，既成传统。这种取向在康德（Kant，I.）哲学中得到了系统的论述与提升。

在区分理论与实践两类知识的同时，亚里士多德的又一重要贡献在于，提出了两类不同性质的知识应有不同的研究路径、追求目标和评价标准。这一重要的学科区分的方法论判断，依据就在研究对象性质的区别。在一定意义上，形而上学的哲学、研究物的自然科学、研究人事的人文社会科学以及技术科学的学科空间的“四分架构”，在亚里士多德的学术体系中，已有了慎思形成的初步架构。如此格局，虽历经变化，但事实上至今还存在于学术世界。

首先，关于纯粹理性批判的哲学贡献。

笛卡尔对“思”的推崇、莱布尼茨（Leibniz，G.W.）对“推理真理”必然性可靠性的坚持及“观念与真理是作为倾向、禀赋、习性或自然的潜在能力而天赋在我们心中，并不是作为现实作用而天赋在我们心中”［27］的理性天赋论，至康德发展成为完整且精致的“先验主义认识论”。

18世纪的德国，正处于启蒙时代，康德先是作为一个自然科学的研究者，对数学、几何学、逻辑学和物理学等自然科学知识的确定性并无疑问。但曾被称为一切科学女王的“形而上学”，当时却处于僵化教条、被人忽视和淡漠的状态，尤其是面对休谟（Hume，D.）的“怀疑论”显得无力回驳。无法证明人类认识的可靠性。康德尖锐地指出：“对于这个形而上学来说，命运至今还没有如此开恩，使它能够走上一门科学的可靠道路”［28］，即像逻辑学、数学、物理学那样按学科本性规定的道路坚持向前。在形而上学这里，“人们不得不无数次地走回头路……他达不到他所要去的地方”［29］，而追随者们在主张上远远没有达成一致，反而把“形而上学”当作战场，各式论战不休，但“其中还从来没有过任何参战者能够赢得哪怕一寸土地，并基于他的胜利建立起某种稳固的占领”［30］。除此以外，还有人想通过加上其他学科的一些知识来改善形而上学。面对如此的混乱和无能状态，康德决定用自己的研究作出回应，“这个时代不能够再被虚假的知识拖后腿了，它是对理性的吁求，要求它重新接过它的一切任务中最困难的那件任务，即自我认识的任务”［31］。他坚定地承担起这个任务，并建立起一个法庭，“按照理性的永恒不变的法则来处理”“一切无根据的非分要求”，“这个法庭不是别的，正是纯粹理性的批判”。［32］

康德以数学和自然科学为范例，“对这两门科学赖以获得那么多好处的思维方式变革的最基本要点加以深思”，以尝试着“就两门科学作为理性知识可与形而上学相类比而言对它们加以模仿”。［33］令康德兴奋的是，他终于悟出，“向来人们都认为，我们的一切知识都必须依照对象；但是在这个假定下，想要通过概念先天地构成有关这些对象的东西以扩展我们知识的一切尝试，都失败了。因此我们不妨试试，当我们假定对象必须依照我们的知识时，我们在形而上学的任务中是否会有更好的进展”［34］。他意识到，这一思维方式的改变与哥白尼（Kopemik，M.）最初的观点一样。哥白尼改变了全部星体围着观测者旋转的传统假设，“试着让观测者自己旋转，反倒让星体停留在静止之中”［35］，从而得出新说。正是这一观测者主动立场的确定，这一形而上学思维路径的翻转，成了康德重建欧洲近代形而上学的牢固基点和运思方式。

较为详细地引用康德在《纯粹理性批判（Kritik der reinen Vernunft）》两篇序言的相关论述，不只是为了更好地了解康德何以能构建出先验认识论，更因为康德对当时形而上学地位与状态的揭露与批判，与我们当今中国教育学研究的现象颇为相似而引起感慨。教育学的发展，如何找到合于本学科的内在特质，实在是我们当代中国教育学者不能不思考的问题。理论与实践关系的研究，可以说是解决研究道路的必议之题。康德多次提到思维方式的革命，提到观测者立场的改变之至关重要，以及他从自然科学中引出（而不是简单移植自然科学的研究方法）形而上学重构的方法论，本人深感这对我国当代教育学研究依然具有重要启发。

其次，关于先验理性哲学的突破。

哲学界一般都认同，康德是欧洲哲学史上最先把认识论和本体论作出区分的哲学家。而他的认识论是先验主义的认识论，与经验主义认识论完全相反，建筑了将经验主动性排除在外、有体系的主体内在先验理性的完整结构。这一先验理性的整体构架，集中体现在《纯粹理性批判》和《任何一种能够作为科学出现的未来形而上学导论》中。

把原来作为一体的概念做出内部的细分，并划定不可逾越的界限，是康德在完成哥白尼式转换后，构建先验主义认识论的重要思维方法。在他看来，要清除形而上学领地里丛生的杂草，必须先设定概念的清晰界限，每个概念都有自己“势力范围”的限度。在清晰的基础上，才有可能建立起联系，才能形成系统。不然，就是混沌一片，争吵不休。在这些分析中，对形成理论体系具有决定意义的，至少可列出如下四点。

一是康德把人之外的世界分为物自体与现象世界两大部分。人的感觉、认识可以达到的只是现象世界，而物自体没有任何直观的规定性，是人永远不能直接认识的。不过，这不等于否定物自体的存在。按康德的说法，人无法认识它，但不能否定它，且可以思考它。这一区分，实际上使他在讨论认识论时避开了本体论问题。

二是将主体的内在先验能力分为感性、知性与理性，分别处理不同层次的认识问题。“感性”同现象发生关系，形成的只是内在的表象。现象存在于时空之中，时空也只是感性的先验直观形式。在人认识活动的起始——形成表象阶段，作为表象的对象（感官的客体）“必须依照我们直观能力的性状”［36］。表象就是由人内在主动的精神活动构造而成的。“内感官的一切属性都涉及自我作为主体，而且我不能把我自己想成是任何别的主体的属性。”［37］在这里，我们似乎又遇到了笛卡尔。康德对笛卡尔作出的重要纠正是，关涉“‘我存在’这一命题里的‘我’并不仅仅意味着（在时间里的）内直观的对象，同时也意味着意识的主体”［38］。但主体的存在之“常住性”的证明，“只有当它们关系到可能经验的对象时才能得到”［39］。至于经验，它“本身就是知性所要求的一种认识方式”［40］。

“知性”是康德先验认识论的核心观念，它是由先验自我意识能力主宰的范畴与概念体系表现的规则。“知性的规则则必须是我还在对象被给予我之前因而先天地就在我心中作为前提了……所以一切经验对象都必须依照这些概念且必须与它们相一致。”［41］知性的对象是表象，它是构建对象的形式架构，其作用在于形成关于自然的知识：“理性必须一手执着自己的原则，另一手执着它按照这些原则设想出来的实验，而走向自然……依照理性自己放进自然中去的东西，到自然中去寻找它单由自己本来会一无所知、而是必须从自然中学到的东西。自然科学首先经由这里被带上了一门科学的可靠道路”［42］。

知性是康德认识论创造的概念。从以上简单的阐述中可以看出，康德这一概念的创建，不仅是为了使他的知识论先验化，还在于寻找出自然科学创建的路径，在于把自然科学所依据的自然理性与他提出的道德实践理性作严格的区别。

康德的知性范畴体系，是由先天纯粹理智概念组成的，具有形式上的普遍性、必然性，因而是自然科学成为一般确定性知识和客观有效性判断的保证。“一切经验的可能性的先天原则也将会恰好被规定为一种客观有效的经验知识。”①“因为一种科学在形式上所要求的体系，在这里就完全具备了。”［43］

“理性”在康德的内在认知世界中处于最高层。“理性不可避免地要超越现象去认识超验的本体……理性这种推理的能力由于要从有条件者出发通过推论去认识无条件者，这种自然倾向就成了先验幻相的来源和所在地……先验的理念就是理性关于这类无条件者（如灵魂、世界整体和上帝）的概念，这样三个先验的理念起着一种为知识的经验认识提供可望而不可即的目标以引导其不断前进、并达到越来越大的统一的调节性（范导性）的作用。”［44］《纯粹理性批判》中译本序的这段话十分概括地表述了康德先验论中“理性”这一概念的定位。

理性的主要作用之一是使知性所能达到的认识，组织、提升成一个系统。但理性不与经验世界直接产生关系，所构成的系统既不直接再生产知识，也不限定知识的继续产生。理性还以批判、反省为主要功能。“批判，而且只有批判才含有能使形而上学成为科学的、经过充分研究和证实的整个方案，以至一切办法。”［45］而且唯有这样的形而上学，“能够使理性第一次地得到持久性的满足”［46］。18世纪自然科学蓬勃发展，促使康德决心通过批判走一条“荆棘之路”，寻根问底，创建出可以作为科学知识可靠性、普遍性得到保证的新形而上学，并使这种形而上学自身也作为科学出现的未来形而上学的引导。

三是区分普通良知与形而上学。在康德看来，形而上学的判断是综合判断，是纯粹理性的思辨科学，“这种思辨认识永远必须是一种理论知识”［47］。这门科学的建设是如此重要，“世界上无论什么时候都要有形而上学；不仅如此，每人，尤其是每个善于思考的人，都要有形而上学”［48］。

康德对自己所写的“批判”是有信心的，尽管他因《纯粹理性批判》而引来各种批判，但他并不在意。因为“我并不巴望早受欢迎，而宁愿期待虽晚然而持久的称赞，那是要有很大毅力，要具备不小的忘我精神的”［49］。康德构建了一个以内在先验论为根基，以人对外部现象世界的主动构建而形成知识为特性的认识论，它完全不同于以外在客体作用于主体、主体被动反应为特征的经验论。但他不同意别人给他戴上“唯心主义”的帽子。因为“唯心主义在于主张除了能思的存在体之外没有别的东西”［50］，而“我说：作为我们的感官对象而存在于我们之外的物是已有的，只是这些物本身可能是什么样子，我们一点也不知道，我们只知道它们的现象”［51］。“它意味着实在的对象的存在。能够把这个叫做唯心主义吗？恰恰与此相反。”［52］

集自然科学研究和哲学研究于一身的康德之自我评价，是耐人寻味的。这意味着“形而上学”向科学的品质转向，且开辟了从可靠的科学知识（数学、物理学等）的结论出发，回溯抽绎出形而上学结论的独特路径，科学的理性权威的确立，促使“形而上学”要改变所谓“玄学”的品质。

此外，康德强调纯粹理性的思辨科学——形而上学，不但要与普通的形而上学相区别，同那些虚伪的艺术、任何华而不实的智慧严格区别，还特别注意与良知区分。“良知就是判断正确时的普通理智”，“普通理智就是具体认识和使用规则的能力”［53］，它不同于抽象认识规则的能力的思辨理智，这是区别之一。区别之二在于和经验的关系。“普通理智需要一个来自经验的例证……普通理智只有在能够看到它的规则被经验证实的时候（虽然这些规则实际上是它所先天具有的）才可以使用”［54］。先验的纯粹理性却正相反，它不需要经验，故也无良知插足的余地，且永远不能求助于良知。“形而上学不仅整个必须是科学，而且在它的每一部分上也都必须是科学，否则它就什么也不是；因为形而上学，作为一种纯粹理性的思辨来说，所根据的只是一些总的看法。”［55］

康德对两种理智的严格划界，表明他并不否定普遍良知的存在，而且还认同它们有益，可合理使用，但“这种使用是根据一些完全不同的原则的，而这些原则的权威有多大，则永远取决于它们对实践的关系上”［56］。康德让普遍良知承担起与实践的直接关系。我们在理解康德的纯粹理性批判时，必须意识到普通理智的存在，以及它与经验、日常意义上的实践的直接关系。不要错把康德的纯粹理性形成的形而上学的理论知识，等同于我们一般谈论的理论。

四是区别理论理性与实践理性。区别理论理性与实践理性是康德哲学的重要标志。前者主要是用来认识自然界，包括人本身作为自然体存在的这一方面，它遵循的主要是自然法则。后者还分为两类：一类是理论理性的技术性实践，它遵循的也是自然法则；另一类是道德实践，它遵循的是“自由法则”。康德《实践理性批判（Kritik der praktischen Vernunft）》一书中的实践，指的就是道德实践。他对人们不注意两类实践的区别表示不满，［57］但坦言自己所言的道德实践理性是整个先验哲学体系中最重要、处于最高层次的部分。

“自然法则，作为感性直观的对象本身所委质的法则，必定有一个图型，即想象力的普遍方式与之相符合。但是，自由法则（作为完全不以感性为条件的因果性），从而还有无条件善的概念，并无一个直观，从而并无一个图型，为了它们的具体的运用而成为它们的基础。”［58］因此，是否排除感性参与，成为区分两类法则的基础性差异。但“如果行为的准则被构造得经不起一般自然法则的形式的检验，那么它在道德上是不可行的”［59］，这是从基础性角度讨论双方不可分割的关联。

从更深一个层次来看，区别主要是在自由法则是实践理性所独有的先验必然性的法则，“思辨理性只能将自由概念以或然的，即并非不可思维的方式树立起来，而不能确保它的客观实在性”［60］。而这种自由法则先验的必然性对于人之不可或缺，首先在于人的意志需要有出自内心的法则来判定、抉择，以实现道德善的自觉完善之目的。

康德用一段话定义了实践原理：“实践原理是包含意志一般决定的一些命题，这种决定在自身之下有更多的实践规则。如果主体以为这种条件只对他的意志有效，那么这些原理就是主观的，或者是准则；但是，如果主体认识到这种条件是客观的，亦即对每一个理性存在者的意志都有效，那么这些原理就是客观的，或者就是实践法则。”［61］

“人属于感觉世界；人的理性当然有一个无可否定的感性层面的使命”［62］，亦即照顾感性的关切，为今生乃至来生的幸福制定实践的准则。“但是，人毕竟不是那种彻头彻尾的动物，以致对于理性向自身所说的一切也都漠不关心……倘若理性仅仅有利于人达到本能在动物那里所达到的目的，那么在价值方面这就完全没有使人升华到纯粹的动物性之上。”［63］人，还将理性用于一个更高的目的，使理性的原则自在地被思想为意志的决定根据。符合法则的行为是自在的善，内在法则成为判断善恶的唯一根据。［64］“唯有形式的法则，亦即唯有那条规定理性只让其普遍立法的形式成为准则的无上条件的法则，能够先天地是实践理性的决定根据。”［65］这条法则就是“自由法则”。它是先于人的、善恶道德的先验法则，它涉及自由意愿的决定，可把人的欲求的杂多纳入实践理性的意识统一性中，以作出实践理性的决定。正是在这个意义上，康德解释了自由法则的根本特性：“它们自己造就它们与之关联的东西（意志意向）的实在性”［66］，就是说，它具有能够指明实践的实在性。

康德给出了有关善恶概念的自由范畴表（包括量、质、关系、模态四大类型十二条［67］，本文不一一列举），如若将这个范畴表与康德《论教育学》的“导论”、“论实践教育”等相关部分联系起来看，就会明白这些范畴是如何在教育学中得到体现的，它不是空话。这也是康德为何说“人是惟一必须受教育的被造物”［68］的道德哲学依据。

道德法则作为自由意志，其“动力本身是能够被先天地认识的”［69］，作为人的人格价值，就是依此法则而行，不是只根据个人情感的快乐与否来决定。道德法则在主观上是敬重的根据，这种感情称为道德感情，它存在于纯粹实践理性之中，对人本身的尊重也限制在遵守其纯粹法则的条件之上。［70］“唯有对与这个法则符合一致的意向的确信，才是一切人格价值的首要条件。”［71］

何为人格？康德用毫不晦涩的语言表达：“使人超越自己”，“亦即超脱了整个自然的机械作用的自由和独立性……即由他自己的理性所给予的纯粹实践法则的能力，于是，属于感觉世界的个人在同时属于理智世界的情况下，委质于他自己的人格”。［72］人有罪恶，“但在其个人里面的人道对于他必定是神圣的……唯有人，以及与他一起，每一个理性的创造物，才是目的本身。所以，凭借其自由的自律，他就是道德法则的主体……而唯有凭借这个人格，他们才是目的本身”［73］。

还必须一提的是，康德在《实践理性批判》的最后部分，专门谈到了教育改变心灵的重要与艰难。［74］他感叹青年的导师们长久未曾运用他关于道德的哲学研究，并提出了一些建议。也许这是推动他在哥尼斯堡开讲教育学的动力之一吧！他希望教育者不要流于空洞的愿望和对于无法攀及的完满性的向往，而是让孩子们遵守普通和平凡的本分。“必须多留意能够期以长久印象的委心职责，因为后者具有原理……不使职责的思想受到自以为是的功业想象的压制。”［75］这段话有助于我们理解为何康德在《论教育学》中会那么细致地关注日常和每个人需遵守的规则习惯的养成。原来正是在“日常”中具有原理，而虚幻的功业想象只会压制对职责的敬重与履行，只会使人的人格扭曲乃至丢失。他在《论通常的说法：这在理论上可能是正确的，但在实践上是行不通的》一文中，从“在道德上理论对实践的一般关系”、“在国家权利上理论对实践的关系”、“在国际权利上理论对实践的关系”作了论述，提出了道德义务的崇高，相信“人类意识到：因为自己应该做这一点，所以自己就能够做到这一点”［76］。因此，“以人的资格，作为由于自身固有的理性而在服从某些义务的一种生命，每个人就都是一个事业家”［77］。他不可能自以为更高明，“而以高傲的藐视态度把理论的拥护者贬回到学院里去”［78］。这是康德对怀疑他的实践理论之现实可行性的毫不含糊的回应。

康德对于人类的未来有信心。因为“我们的心灵乃是通过人类未来有可能变得更好的这一展望而被激发起来的”［79］。这不可能以经验的证据来反驳，历史已经证明人类道德的改善，尽管不可能达到至善（上帝处），但至善一直在引导着人类向更善的方向前行。

马克思主义的诞生与超越，首先是一种哲学领域的理论突破。没有马克思主义的理论，就不会产生在此理论指导下的无产阶级革命实践。马克思终身从事的各种研究，包括法学、经济学、历史学、哲学，都是形成马克思主义哲学理论的重要资源。他十分重视理论面对现实世界的事实，并确信只有对事实深刻本质的抽象，才具有理论的价值。而“理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本”［83］。理论只有说服了人，才会成为改变世界的巨大力量。这里我们可以看到，马克思承接了亚里士多德、康德等对理论与理性作为人类思维力量的重视，但是走出了将理论看作高于实践、技术的亚里士多德之等级设定，又将康德以排斥人之感性经验影响为前提的先验内在理性，反身为直面现实世界的理性，且不失其必要与深刻的独特价值，实现了理论的现实关怀和抽象超越。

处在19世纪形成的“从自然科学奔向社会科学的强大潮流”［84］中的马克思，对基于康德知性哲学的科学观作了新唯物主义的改造，将自然界看作人化的自然界，同时又证明了人的世界是人的本质力量的对象化，人才是创造自己历史和社会的真正动力；指出了黑格尔（Hegel，G.W.F.）以资产阶级市民社会作为他的“绝对理念”辩证运动的最终现实性归宿，为资本主义市民社会的普遍合理性作哲学辩护的荒谬。马克思在批判资产阶级经济学和旧唯物主义的基础上，构建了人类社会发展历史规律的辩证唯物主义历史科学，即“通过对范畴和观念的扬弃，使思想能够真正地触及和理解社会现实，通过辩证把握既定社会的自我活动，使特殊的、具有本质差异性的社会历史规定被思想、理论具体地再现和表达出来”［85］。这是对社会科学发展具有实质性的重大理论贡献和方法论贡献。马克思用自己的理论证明了深刻的理论还可能具有超越时代的巨大力量。

马克思对亚里士多德和康德实践观的继承与超越，通过批判包括费尔巴哈（Feuerbach，L.A.）在内的旧唯物主义所呈现的实践、理论，可以说是马克思主义哲学最坚实的基础。它的丰富性和深刻性以多层次的方式呈现。

首先，在《关于费尔巴哈的提纲》中，马克思批判了旧唯物主义，提出了新唯物主义的“实践观”。“从前的一切唯物主义（包括费尔巴哈的唯物主义）的主要缺点是：对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作感性的人的活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解……费尔巴哈想要研究跟思想客体确实不同的感性客体，但是他没有把人的活动本身理解为对象性的活动。”［86］

这段经典性的论述，一方面指出了旧唯物主义的问题在于只是从客观上、反映式直观地去理解外在对象和人的感性，而非从主体的能动方面去认识。而这一能动的方面，即感性的人的对象性活动——实践。这一点正是新旧唯物主义的分界点。感性，不是被动的直观，而是人的对象性的实践活动。

马克思对实践的研究，并没有停留在这个分界点，或者说新唯物主义的出发点上，而是进一步分析了对于人类具有不同价值的实践活动，在此，作为提供人类生存和发展的物质实践，列在第一位。

“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。因此，第一个需要确认的事实就是这些个人的肉体组织以及由此产生的个人对其他自然的关系。”这个关系就是人与自然之间的物质生产关系。人开始生产自己的生活资料的时候，“人本身就开始把自己和动物区别开来”。人在生产生活资料的同时，也形成了一定的生活方式，“个人怎样表现自己的生活，他们自己就是怎样”。［87］这一物质生产是人类第一实践活动的观点，不仅是马克思唯物主义的基础，而且奠定了历史唯物主义的基础，并牢固地确立了人自身发展与社会物质生产发展的内在关联。生产劳动不但创造了人的世界，也创造了人类。

与生产实践活动并列的另一类实践是个人和人类的各种生活实践，它几乎涵盖除生产活动以外的、一切满足人精神和交往需要的其他生命活动。马克思用一句话做了概括，“全部社会生活在本质上是实践的。”［88］

这两类实践构成了人的全部生命实践，并生产出了满足不同社会发展阶段的物质基础与上层建筑。当构成人之社会生活的这两大方面的内在矛盾到了不能相容时，就会发生革命的实践。“环境的改变和人的活动或自我改变的一致，只能被看作是并合理地理解为革命的实践。”［89］所以，从历史发展演变的阶段转换来看，实践又可以被当作推动历史和人的变革与发展的根本力量。可见，在马克思的实践分类中，还存在着持续平稳的量变性实践和质变性的革命实践。

人的生命价值的实现都要通过个人的实践。是人的实践写出了自己人生命运的轨迹。“我们自己创造着我们的历史”［90］，尽管都是在一定的具体条件和范围内才有可能。

上述马克思关于实践的多层次区别，已十分清楚地构划出马克思“实践”概念的丰富内涵，以往的哲学家不能与其比肩。马克思对亚里士多德的超越改变了理论与实践的关系性质。它们不是上、下位知识的地位等级之别，而是具有基础与抽象表达的内在关联。实践还具有理论所不能直接完成的解决问题的作用，实践在人和社会的生存与发展中都具有基础性的地位。

与康德相比，马克思不再把实践主要局限在人与人的道德关系、社会政治法律的传统规定中，而是将实践扩展为全人类的活动，每个人生命的对象性活动是改变社会与人的最根本的变革力量。从这个意义上，马克思主义是现代实践理论范式的决定性的创造者。这一结论至今看来还未为过。

马克思在理论与实践关系的论述上，同样呈现出丰富性。除了在《关于费尔巴哈的提纲》中明确表达为“人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，自己思维的此岸性”［91］之外，还从相反的方向指出，经验的观察在任何情况下都应该以此揭示“社会结构和政治结构同生产的联系”［92］。他在明确表达了人的思想、观念与物质生产、交往活动和语言的关系之后，进而断言“人们是自己的观念、思想等等的生产者”［93］，意识在任何时候都只能是被意识到的存在——现实人的现实生活过程。所以“发展着自己的物质生产和物质交往的人们，在改变自己的这个现实的同时也改变着自己的思维和思维的产物。不是意识决定生活，而是生活决定意识”［94］。马克思补充说，这样一种考察意识与生活、理论与实践的方法，必需的前提是从现实出发，从“处在现实的、可以通过经验观察到的、在一定条件下进行的发展过程中的人”［95］出发。与康德在理性意义上坚决排除任何感性相反，马克思深刻揭示了思维与存在、理论与实践的能动关系及其与现实的人的能动生活发展过程的内在关联性。这是继康德后认识论上的又一次哥白尼式革命，是理论与实践相互作用、相互转化、相互实现的马克思主义式超越。

请注意，这里用的词是“实践”，而非“实证”。两个词虽只有一字之差，但其内涵与价值却大不同。“实证”的作用充其量是一种研究事实的方法和表达方式。而“实践”则是一种改变世界和最终检验思想“此岸性”的标准。有人想用实证来代替甚至否定“实践”在研究中的价值，读懂了马克思，可能就会明白此想法的问题出在哪里。

任何作为一种活动的人类实践，都包含着目的、价值、计划、手段、方法和结果，包括期望的成功和失败的教训。理论与实践的相互作用在现实的革命斗争中是全程性的。它表现为理论对实践的指导、对实践过程的策划，也包括对实践后的反思与总结，这是理论与实践交互生成的重要环节。

马克思是当时共产党人革命实践的领导人、参与者和积极支持者，他对革命实践的及时反思十分重视。1871年3月18日，法国巴黎的无产阶级举行武装起义，夺取了政权，建立了第一个无产阶级政权——巴黎公社。马克思从一开始就关注、搜集着武装起义的发展状态，给予巴黎无产阶级的勇敢壮举以热烈歌颂，称其为“历史上还没有过这种英勇奋斗的范例”［96］！但公社仅存在了72天，5月28日公社最后一批保卫者遭枪杀。两天后，马克思就向第一国际总委员会提出了“关于《法兰西内战》的宣言”［97］，对巴黎公社政权的无产阶级性质作了翔实论述。此后，马克思又深刻反思、总结“巴黎公社”的经验教训，提出“工人阶级不能简单地掌握现成的国家机器，并运用它来达到自己的目的”［98］；无产阶级在革命中需要同盟军；新的政府需要经历一个很长的历史时期，来实现环境和人的改造；无产阶级专政也需要在过程中不断完善。虽然这一切都因公社短暂的生命而无法实现，但马克思总结的这些理论却成为20世纪无产阶级夺取政权、建设政权的重要思想武器。革命的理论与实践近时态的相互生成和长时期的交互作用，在有关巴黎公社的实践与理论阐述中得到了历史的证明。

马克思不仅用著作，而且用自己的革命人生阐明了理论、实践的创造能力，以及两者的内在关联之确实可能与存在的一般哲学原理。这一原理的生命力不仅体现在政治斗争中，它对社会各项事业和每个个体生命的发展同样具有原理性的普遍价值。教育研究和教育学的发展、教师与学生的生命成长，都在这一不变的范畴之内。这是马克思主义留给人类的又一重要思想遗产。

也许不需要多少篇幅就可以表明这一对概念在马克思主义中的存在。只要你读过《共产党宣言》，就会毫不怀疑马克思恩格斯是真正的理想主义者。真正的理想主义者都是有信念的人，是拥有自主理想的人，是能够用理想作为指引自己人生和事业的人。马克思主义创始人理想的伟大，显然不止于此，他们树立的是解放全人类的理想，引导的是全世界各地处于最底层、贫穷到几近一无所有的广大民众。而且是在资本主义尚处在上升时期、近一个半世纪前就发出的时代召唤。

然而，从上面关于理论与实践的分析，我们同样不难看出马克思对现实的关注。阅读马克思主义的一些经典著作，经常会遇到的一个词是“现实”：现实世界、现实社会、现实活动、现实生活、现实人、现实条件……马克思可能只有在个人的生活中才会忘记现实金钱的价值，常要靠来自恩格斯的经济上的关心和支持。正是在理论上对现实世界不公的深度研究和高度抽象，使马克思找出了劳动的价值和资本的秘密，得出了旧制度必然灭亡，人类的历史是更多的人不断从奴役走向解放的历史。马克思主义所创建的共产主义理想，正是建立在对人之最基本的生存发展需要的认识，对劳动创造财富、财富转化为资本、资本又反过来压榨劳动者的残酷现实真相的揭示之坚实基础上。所以，对于有人道主义价值取向和情怀的马克思而言，对于坚信理论价值和实践力量的马克思而言，始终坚守共产主义理想。他用自己的一生写出了为实现理想而奋斗的革命者的生命现实！

在我看来，今天的中国，包括中国教育研究领域，重温马克思主义有关理想与现实关系的认识，尤其必要。以价值中立为前提所提倡的所谓“实证研究”之风，似有大张旗鼓之势。生活条件的日益改善，闲暇时间的相对增加，尽管贫穷与剥削在中国远未全部消除，但被新时代的经济手段与方式掩盖，再加上消费主义盛行，如果教育沿着只管知识与考试成绩的取向再持续延伸，我们会使多少人生因教育而变得扭曲或失去灵魂。

为此，需要呼唤马克思主义理想的现实主义和现实的理想主义。批判各种形式的，包括打着科学主义、技术主义旗号的理想虚无主义，以及只求利益、效益的庸俗现实主义。这本身也应成为教育研究的重要课题。当今中国的教育研究需要拿起批判的武器。

在康德的先验哲学中，必然与自由有严格的不可逾越的界限：必然属自然界，是知性认识的范畴；自由属人界，是理性意志的范畴，它关涉人的尊严。马克思主义沿用了这两个范畴，但都作出了超越。

关于必然，马克思主义不只局限于自然界，而是将其扩展到对人类历史的认识。马克思一方面将黑格尔以绝对理念为出发点的倒置的唯心主义本体论，通过批判作了回归现实社会的颠倒；另一方面又接纳了黑格尔通过由对立面组成的“事物自身”作为主体的，由内在矛盾推动而变化，有规律可循的自我活动和展开过程的辩证逻辑，从而做出了将人类社会历史性置于哲学中的独特贡献。在对黑格尔哲学的批判性吸收基础上，马克思将现实的人的对象性活动作为历史辩证展开的基石，这一现实活动的整个过程就是现实的历史。

“当马克思把思辨辩证法的本质性从根本上引导到‘现实历史’中去之时，辩证法的唯物主义重建就立即作为唯物史观的创立被开展出来……就此而言，唯物辩证法也就是唯物主义历史观。”［99］作为“事物自身”自我活动的主体即由社会来承担，成为辩证方法论的现实的、实在的具体承担者，从而彻底抛弃了黑格尔辩证法的神秘外衣，使唯物主义历史辩证法的研究，成为揭示人类社会历史发展必然性的哲学，也打破了黑格尔以市民社会为历史发展完美终点的神话。

正是马克思的这一学说，为无产阶级革命实践提供了历史哲学的理论根据，使革命者意识到自己在历史中，并可以通过主观能动性的发挥，在革命的实践中改变社会，推动社会历史向更高的阶段发展。对历史发展必然性规律的认识，使人意识到自己是历史的创造者和主人，而不是历史的奴隶和无奈的顺应者。这是对人的主体性在历史生存意义上的高扬。马克思主义实现了对康德和黑格尔的双重超越。

与必然性密切相关的，是马克思对康德“自由”范畴局限性的突破。使“自由”不限于道德、精神生活，而是与人类的全部活动相关。具体来说，至少有如下几点。

第一，生产劳动使人逐渐摆脱前人类受自然界的束缚。

劳动在使自然界成为人化的自然界，在成为人的力量外化对象的同时，又成为提供人生存、发展的必不可少的外在环境。从而在自然界中，人创造了自己的社会和历史，并相对于过往的历史，在自然界面前赢得了更多实现自己意志的可能与自由。劳动始终具有把握外在对象之内在本质和必然的需要，人类科学的发展也致力于对世界运动、发展必然性的把握。因此，在一定意义上，可以说，人与外在世界的关系而言的自由，建立在对其必然性认识的基础上。马克思主义在打通自然与人类历史、自由与必然绝对分割的同时，也为人的自由设定了外在对象世界的界限。

第二，摆脱社会奴役制度，求劳动自由。

马克思曾依社会生产能力和基础不同所造成的人类社会关系之别，将社会形态分为三大阶段：“人的依赖关系（起初完全是自然发生的），是最初的社会形态，在这种形态下，人的生产能力只是在狭窄的范围内和孤立的地点上发展着。以物的依赖性为基础的人的独立性，是第二大形态，在这种形态下，才形成普遍的社会物质变换，全面的关系，多方面的需求以及全面的能力的体系。建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性，是第三个阶段。”［100］其中，第一阶段是前资本主义社会阶段，第二阶段是资本主义社会阶段，第三阶段才进入理想的共产主义社会。在此，我们以前两个阶段来说明马克思对摆脱社会奴隶制度的劳动自由的历史分析。

首先是摆脱奴隶制。把奴隶当作奴隶主的财产，而不当作具有人身自由的人，这种情况不仅发生在古代，也发生在近代资本主义海外扩张时期。诸如把侵占了的殖民地的土著当作奴隶，贩卖奴隶的交易，美国南方的农奴制，其中特别是女奴处于卑贱地位。在这种制度下，人的解放首先是获得自由民的独立人的身份自由。

在封建制度的农业社会中，没有土地所有权的农民劳动者，成为土地占有者地主的依附者，他们用劳动为地主创造直接的物质财富，虽然在身份上不再是奴隶，但其劳动依然不是自由的劳动。

资本主义社会的经济已经发展到机器大工业时代，社会分工与市场交换系统以及与此相应的社会制度已趋向成熟。在生产劳动中，工人与资本家的关系转换成雇佣关系，工人出卖自己的劳动换取工资，用以购买维持自己和家庭生活基本需要的物质生活商品。马克思明确将“劳动力”理解为“人的身体即活的人体中存在的、每当他生产某种使用价值时就运用的体力和智力的总和”［101］。他在《资本论》中深刻揭示了，工人生产劳动赋予产品的价值，除了使用价值之外，还有大量的剩余价值。这些剩余价值被资本家以货币形式占有，并可转化为进一步扩大再生产的资本。“资本是死劳动，它像吸血鬼一样，只有吮吸活劳动才有生命，吮吸的活劳动越多，它的生命就越旺盛。”［102］资本家通过资本和尽量延长工人的劳动时间这两种方式，实现对工人劳动的剥削和财富的增加。在大工业劳动中，工人还沦为机器的附属物，他们的劳动已被抽去了劳动所可能有的发挥人的智慧和才能的创造价值。有学者称“正是在这个意义上，马克思的《资本论》揭示出现代社会的生命政治”［103］。

工厂劳动虽然没有像农民似的被缚在土地上，经历日晒雨打的辛苦，有了城市生活意义上的自由，但其劳动依然是被剥削和被奴役的、非为个人多方面自由发展的自由劳动。基于这样的理论分析，马克思主义在指导资本主义社会的工人斗争时，提出的一个具体目标就是，争取“八小时工作制”成为法律规定的制度，以减少工人为资本家创造剩余价值的劳动时间，给工人更多可以自由支配的时间。在资本主义社会中，工人劳动时间的缩短成为在现实条件下获得更多相对自由的重要指标。这一斗争目标在20世纪初取得了初步成效。

从以上关于马克思就摆脱奴役劳动、为劳动者争取自由的简要论点的概述中，我们再一次看到了马克思主义深刻的理论研究与工人阶级现实斗争紧密关联的生动范例。

第三，追求人的全面和自由发展。

马克思在青年时期就表现出对人的尊严的关注。他在1835年读中学时所写的题为《青年在选择职业时的考虑》一文中就提到：“尊严就是最能使人高尚起来、使他的活动和他的一切努力具有崇高品质的东西，就是使他无可非议、受到众人钦佩并高出于众人之上的东西。”“能给人以尊严的只有这样的职业，在从事这种职业时我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内独立地进行创造”，“最合乎这些要求的职业，并不一定是最高的职业，但总是最可取的职业”。“在选择职业时，我们应该遵循的主要指针是人类的幸福和我们自身的完美……人们只有为同时代人的完美、为他们的幸福而工作，才能使自己也达到完美。”［104］尽管这只是青年马克思的思想表达，但已经让我们读出他的志向、对人生的价值取向，以及意识到人的尊严和幸福是与富有创造性劳动的、自主选择的职业相关。马克思对人的全面自由发展的追求，不只是精神上的，他将此与社会的发展、人生参与社会的各种实践联系在一起。如上所言，作为人类摆脱奴役的自由劳动，取决于整个社会包括生产力、经济的高度发展，政权性质属于每一个公民而不是属于统治阶级的独裁专制，财富的分配从“按劳”发展到“按需”，人人都能享有作为人自己创造的物质财富和精神财富。这是马克思为此奋斗终身的共产主义社会。历史发展至今天，已经证明这是一个需要漫长历史过程的奋斗事业，需要一代又一代人持续努力。但只要政权的性质成为人民的政权，一切改变就应该开始，且日益增长，还要阶段性地实现跨越。人类只有成为历史发展的主人，在改变世界的过程中实现人自身的发展，才能获得越来越多自主发展的自由。

尽管马克思所处的时代，阶级斗争还十分复杂尖锐，无产阶级尚未取得政权，但他一方面为争取工人阶级劳动生活的改善而参与现实的斗争，一方面勾画出共产主义社会在每个人的必要劳动时间缩短后个体生命活动的生动图景，勾画出生活本身对于个人潜能充分自由发展的美好蓝图：任何人“都可以在任何部门内发展，社会调节着整个生产，因而使我有可能随自己的兴趣今天干这事，明天干那事，上午打猎，下午捕鱼，傍晚从事畜牧，晚饭后从事批判”［105］。这在一定意义上，可以看出马克思对“活劳动”本真的理解。它是指向有自由意志的、自为的、自愿的、无限定的自由劳动。唯有生命的活劳动回归到其本真状态，人的自由和充分发展才可能在最大限度内实现。

马克思主义创始至今，已经过了近两个世纪，但现在读来依然生气扑面，发人深省：深刻的批判和由胸怀、人格、学养以及对历史和现实的洞察所生成的理论，对今日的现实世界依然具有普遍指导的意义；特别是对理论与实践复杂又实存的关系之揭示，马克思登上了历史的高峰。若拿20世纪杜威（Dewey，J.）实用主义开启的、以研究不确定性为特征的后现代哲学林林总总来比，尽管他们有突破、有拓展、有丰富、有深化，但目前似还只是尚在生长的一个个山峰，有形成群山之势，但要出现高峰，大概尚需待以时日。

二、教育研究的特殊性

以上对从亚里士多德到马克思，欧洲哲学史上理论与实践关系认识的关键转折及代表人物思想的概要分析，旨在从哲学一般上澄清理论与实践的要义、关系模式及其演变过程，明白分歧、区别和发展所在，唯有如此，才能作出自己的选择性判断，作为对教育研究中相关问题深入研究的哲学基础。显然，本人作出的选择是以马克思主义为基础，但并不是唯一依据。即使如此，马克思主义的理论价值的普遍性和当代性被充分肯定，依然不能不对相关问题在教育研究中的特殊性做深入、认真的思考。如若简单地套用马克思主义的结论，这本身就违背了马克思主义，是教条主义的典型。我们有过沉痛的教训，新时期绝不该再犯。

教育研究的目的至少有二：一是发展教育学理论，二是对当前中国的教育改革与发展作出有推进指导价值的贡献。若不以此两方面为目的，不管是直接的还是间接的，教育研究都会成为学者的自娱自乐或者谋生、晋升的工具，那是所谓研究者的真正沉沦。

以下，我们将从当前我国教育研究发展问题判断和如何认识教育研究特殊性等两大方面，略作展开分析。

先从理论研究方面看。21世纪以来，教育学有了长足拓展，且有了更多高学历、有国际学术交流能力的中青年学者积极投入。但就发展问题来看，总体上不在于有些人认为的学科封闭或不开放，因此需要与其他学科进行交叉，需要以解决问题为中心的多学科综合研究，而在于尚未摆脱一百多年来形成的“两个依赖”：对国外教育学研究理论及其方法的依赖，对其他人文社会学科乃至自然科学的依赖。舶来主义还十分盛行。

犹如康德在批判当时形而上学实存状态时所指出的，教育学还没有找到自己学科的核心问题，没有找到构建学科理论的路径。如果教育学研究不能认识教育内在的核心问题，不能形成对什么是构成教育学核心问题和基本理论的底线式共识，就难以形成教育学者的学术使命自觉。恰如维特根斯坦（Wittgenstein，L.J.J.）所言：“不确定任何事实的人，同样不能确定他活的意义是什么……怀疑这个游戏本 身预设了确定性”［106］。这个确定性就是根基性的认识，是以此为出发点，而不是再后退。若对这些根基性问题产生怀疑，则整个认识大厦都将倒塌。若不明晰作为教育学的研究领域，必会出现“荒了自家地，种了别人田”的尴尬。教育学作为一门独立学科的建设，是教育学存在发展的前提，就像孩子能独立站立是独立行走的前提一样。目前，教育学和教育理论的研究正处在增强自己的内在“腿力”，努力实现能独立站立且站稳的阶段。

需要说明的是，我并不反对教育学者要多读文史哲及其他社会科学的一些论文和著作，而且我自身的大量阅读都是在自己感兴趣的这些领域，且常常能从中学到知识，受到启发，被作者的人格感染。这不仅是因为个人有这样的兴趣，还因为教育本身所涉及的知识和实践面之广大，几乎无边际。俄罗斯教育家乌申斯基所言的“凡是与人相关的一切知识，都与教育相关”给我留下了深刻的影响。可以说，人是一个小宇宙，教育就是微缩版的小世界。为此，我庆幸自己选择了教育学，它使我永远感到自己的不足，渴望多读、多了解世界，不断地充实自己成了精神生命的需要。然而，“相关”不等于教育学本身，若“教育学”本身是虚弱的，“相关”就会撕碎、吞食教育学，最终导致教育学没有自我，只沦为工具和其他学科的领域，即赫尔巴特（Herbart，J.F.）所称“其他学科的殖民地”。

这种状态的改变，只能靠教育学研究者的清醒和自觉努力，作为学科的教育学的主体立场之确立。犹如康德实现的哥白尼式的革命，认识主体立场的确立同样重要。我们要善于捕食其他学科的资源、思想方法，消化吸收以强健自身，而不只是借用，更不是搬用、硬套。教育理论研究若不解决强健教育学自身这一根本问题，那么，它的价值，包括对实践的价值，都会十分有限，有时甚至会因基本理论问题的不清晰而带来误导。

我国当前教育研究在实践方面，主要指向是推动教育改革。出现了宏观、中观、微观研究全面开花的局面。各地区、市都有教育科学研究机构和教师进修学校，其中的研究人员是大量开展实践研究的重要力量。学校教育工作者积极承担并开展科研，这使中国参与学校教育研究的成员组成一支宏大的队伍，中国教育学会是全国拥有最多会员的协会就是一个明证。这自然是大进步。排除其中为了评职称、发文章、创特色、提高学校知名度等这些直接服务于以争项目、求获奖为特征的功利性研究之外，群众性的教育研究对提升教育实践一线人员的研究意识和能力，有一定的积极作用。然而，就问题而言，主要有两种倾向，特别要避免。一是跟风式的研究，有跟文件风、地区领导意志风、名校风、时行风，类似的课题会有许多克隆式的文章、成果出现。犹如种了一大片同类花，看起来很有气势，但看不清朵与朵的区分。没有真正的问题意识，这使研究从一开始就离开了研究的本意。二是碎片式研究，一个主体（或个体、或团队）研究的题目缺乏关联，打一枪换一炮，有点像“游击战”。这两类倾向，究其问题的要害，是在“研究”脱离本单位的实际情况、经验与不足以及发展需要。它提醒我们，不只是理论研究者存在着脱离实践的倾向，即使是实践者，若没有认清参加研究的意义，也会出现研究与自身实践脱离的问题。这往往造成大量此类研究的投入与推动教育改革实际的期望有不小的落差。

就教育研究中理论与实践之间的关系而言，在某种意义上，不少理论研究者尽力在寻找合作研究的领域和课题，实践工作者也积极支持，课程改革的研究方面表现较为突出。在引进了西方教育行动研究和质性研究范式后，这类研究中的合作也呈现增长趋势。自大数据的技术在教育研究中运用始，实践中的数据资源也成为理论研究的重要来源，课堂教学录像的制作、收集，也成为教育技术研究的一个方面。它在2020年疫情期间线上教育时发挥了积极的作用。

若从存在问题的一面看，研究中理论与实践的结合，无论是认识还是行动，总体都还处于破冰时期。认识方面的主要表现，除直接否定其必要或认为不可能之外，更多的是处于一般性认同但不深究，且认为并无多少可深究。还有一些在尚未清楚什么是教育理论、教育实践与教育实际的区别何在等前提性认识的基础上讨论着两者的观点。总之，似是而非、不痛不痒的议论多于认真深入的探讨，不把这一关系当作教育研究方法论者多于认同其为方法论者。于是，“议题”成了常议却不多见其新、其深的“问题”。基于这样的认识状态，行动上呈现出困难、浅表、纷杂、短暂，则不可避免。

正是上述一系列问题，使我更深地坚信，认识教育研究的特殊性，是推进中国教育研究提高质量、走向独立，做出理论建树和实践创新贡献的急需、必议之题。对研究现状的反思与批判性认识，是深化研究的第一步。

“如果想要把一种知识建立成为科学，那就必须首先能够准确地规定出没有任何一种别的科学与之有共同之处的、它所特有的不同之点；否则各种科学之间的界线就分不清楚，各种科学的任何一种就不能彻底地按其性质来对待了。”“这些特点可以是对象的不同，或者是知识源泉的不同，或者是知识种类的不同，或者是不止一种，甚至是全部的不同兼而有之。一种可能的科学和它的领域的概念，首先就根据这些特点。”［107］康德这两段话直接指出，要分清学科界线，非认识学科特性不可，并点明从何入手去研究。这对认识教育研究的特殊性有直接的启发。

顾名思义，教育研究所涉的研究对象是教育。但要认识教育的特性绝非易事。尤其是在当代，教育已发展成为社会事业中的独特系统，不仅存在于现实空间，而且还存在于虚拟空间；不仅发生在人与人之间，还发生在人机之间。有关学校消亡、传统教育终结、未来教育的畅想，从国外到国内，只要你关注就不绝于耳。正是这种眼花缭乱、众声喧哗，使我们意识到要把握教育的特殊性，需要由外向内、层层深入的认识，需要由现实向历史的回溯，由结果向源泉的追寻，由全球向本土的聚焦，再加上研究者自身的人生经验和研究积累的亲证，方能形成至少自己确认并能与理性思考者交流的观点。我以为，对“教育是什么”的认识，是属于教育研究特殊性的底线式认识，需要达成共识，否则难以形成真正以教育为对象的教育研究及其研究者队伍。

在此有限的篇幅内，本人只能简要表达经历长年探索、思考后，到目前为止形成的基本观点。①

首先，教育是人类社会基于文明的实践活动，不是动物界基于本能的存在和表现出的养育后代的行为。人类的教育行为不是继承或向动物学习的结果。相反，是人类有了教育的认识才形成所谓“动物也有教育”的观点。动物没有对教育的理解，所以也不可能有同类动物的教育进化史。教育的存在，一定意义上可以作为人界与动物界区分的标志之一。这也是对康德所言的“人是惟一必须受教育的被造物”的理解。反过来说，人若不能受到人的教育，人就会退化到如动物一样的生存（如众所周知的“狼孩”事例）。因此，人类社会是人类教育存在的必要条件。

其次，教育从人类社会的其他活动中区分出来，成为相对独立事业的外在集中标志是学校的产生。区别的界线在于教育以有意识地影响人的身心发展为直接目的。

人类的一切活动都是由人参加的活动，但活动所指向的直接对象和目的则有区别。虽然人类每项活动在客观上都会影响人的身心发展，但我们不能把人类的一切活动都称作教育活动，不能把一切社会机构都称为教育机构。故而，必须把“有意识”和“直接影响”所指的对象，作为教育与其他社会活动区别的标志性界线。“有意识”是行为主体目的意向清晰的表现。不少学者认为在区分教育与其他社会活动时必须加上道德价值为善的规定，但本人以为这是区分“好”教育与“坏”教育的标准，是教育的内部划界。人类教育活动无论在历史上还是现实中，肯定存在着一些损害人身心发展的“坏”教育，如盲目追求升学率的教育，更为极端的是“法西斯”教育，我们只能还用“教育”这个词，否则这个词组在逻辑上不能成立。这在某种意义上也提醒教育研究者，教育从来都有好坏之分，教育中内含着价值分歧、内容区别、方法差异、过程不一乃至“播下龙种，收获跳蚤”的可能。所以只停留在理想教育的构划，没有对错误、坏教育的批判，不研究从理想转变为现实的过程，再好的理想也不会自动变为现实。“影响”、“有意识”两词在此均为中性，只是为了区分教育活动与其他社会活动，区分教育活动与其他活动的教育影响。只要在教育界线内的活动，以及教育活动内部的各种因素、过程、矛盾、冲突、经验、教训、理论问题、实践类型等，都属教育研究的领域。

再次，教育作为活动构成的基本要素是教育者与学习者。当二者合而为一时，可称“自我教育”，作为教育的一种特殊形态，它是教育成效和受教育者成长的表现。学习是教育活动的必要构成，当学习成为完全个人式的实践探索时，即不需要教师、也不需要他人或其他有经验者时，学习就成为个人意义上的探究与创造活动，溢出了教学范畴，更溢出教育范畴。必须注意到的是，所有的学习总是或多或少地从教育开始，人类文化对于个体而言更不是遗传所得。因此，尤其是今日世界，因信息技术的发展，更有人提出人机学习可以“学习”取代“教育”，未来时代是学习时代等时髦口号，在此背景下，特别要注意区分“教育”与“学习”两个范畴。尽管这是一个颇有蛊惑性的“取代”，它似乎迎来了儿童更大的解放，然而却是一个不可能也不正确的取代。其主要的根据如下。

一是从历史来看，人类社会文化积淀越深厚，就越需要通过教育来实现代际转换，使新一代人有较之前人更强的文化生长力。人类社会需要代际相承，需要由两代人之间文化传承而始的“教育事业”。就个人成长而言，在正常状态下，每个人从出生到身心两方面都有能力独立走向社会，不能没有教育。年龄越小，越是如此。好的教育是让孩子越来越喜欢学习、会学习，会深度学习，会多元吸收，会自找“食”吃，会生出越来越多的想法，乃至为创造而学习。但是在达到创造之前，总还会有可见和潜形的教师与教育存在。只有缺乏历史的眼光，才看不到教育在社会和人生中的必不可少。

二是教育在构成要素之结构意义上的原形，是人与人之间的交往，是双方借助内容而发生的人与人之间的活动。它不是生产劳动。生产劳动主要是人借助工具对物质产生作用，旨在改造、创造物质财富，是人与物的关系。

教育又是交往的特殊形态。其特殊性表现为，它是人与人之间以“知识”①为实体所进行的，以知识的多重“转换”为活动目的所开展的交往活动，活动要依靠人的生命力量和人类文明、文化的积淀，其结果指向因教育介入而产生的唯有人才会有的个体生命的多方面独特发展。教育在一定意义上是教者的生命对象化于学者生命的成长与发展之中，是人的生命与生命间的转化融通。所以，我们可称“教育”为生命的社会实践事业。

三是脑神经科学的研究者也强调要研究学习活动与教学活动在人脑中引起反应的区别。阿根廷国家教育研究院院士、教育神经科学研究著名专家巴特罗（Battro，A.）曾非常明确地提出了“教学脑”的概念。他认为，“所有的动物都会学习，但从严格意义上来说，只有人类会教学……教学的能力是人类意料之外获得的新能力中至关重要的一种。或许，我们应该把人类称为‘智人教师’（Docens）。在某种意义上，世界上的第一个人就是教师。最重要的而且常常为人所忽视的是：儿童也能够教学……在数字化时代，我着重强调的是，数以千万计的儿童自觉不自觉地教其他儿童和成人亲属的行为……这一新的事实在21世纪开辟了一个新的领域，即教学脑的研究”［108］。有研究者已经发现，儿童在以教学为目的和以玩为目的的竞争性游戏中的表现会有很大不同：以教学为指向，儿童的目的在于弥合知识的不足。五岁的儿童已经具备觉察同伴认知和情感上的差别，以做出要不要改变方法、何时可停止教学等决定，因此“教学需要即时的心理理论”［109］。然而他不无遗憾地表示：“目前，对于学习脑，我们了解得很多，而对于教学脑却研究得很少。”［110］其原因一方面是脑科学的研究大量通过动物实验，但“从人类教学的含义来说，动物不会教学”［111］，另一方面是因为“大部分脑科学研究都是让单个个体在实验室中完成任务，而教学则是一种社会活动，是教育所创设的一种全新的人类环境”［112］。

巴特罗认同教育至少有两个部分组成：教与学，但常常会被人们简单化地理解为一个硬币的两个方面，“事实上，教法（pedagogy）和学法（didactics）都强调从教师和学生的互动中得到反馈。在每一个教育性环境中，教与学都会形成一个环，一个连续的、交互式的、不断上升的螺旋”［113］。这一复杂的协调和推进过程，需要教师和学生都能猜测对方的心理。教师还需要设定目的，明白学生的“知识空隙”，掌握教学技能。而学生在教师指导下的学，则是在读写算方面的进步，是对人类文化的掌握，因此“语言是人类教学的核心”［114］。教学中的种种问题和互动机制，对脑科学研究是富有前途和意义的挑战，也是教育神经科学今后发展的一个重要新领域。

在形成“教育是什么”的底线式共识基础上，我们就不难进一步思考教育研究的特殊性。概要地说，教育研究相对于物理研究、心理研究而言，属于人类社会的事理研究；相对于人类社会的经济、政治、文化、管理等事理研究而言，它属于人类自身以及人类社会更新性再生产的事理研究。因此，它具有事理研究的一般特征，这些一般特征渗透在特殊事理之中，并通过特殊而得到丰富和具体的表现。

事理的最基本特征，一是由人而为之，人在成事中是主体，是为达到一定的目标去做事。做事就是实践的过程。目标、对象、手段、方法、路径，是主体在做事之前或多或少都必须思考的，策划是想做成事的前提。而每一种策划都必然自觉或不自觉地（出于主体头脑中已形成的世界观与认识，包括思维方式）有相关的理论介入。这是事理研究中普遍存在的、理论与实践在行事前策划阶段的内在关系。二是事理具有生成性。由策划进入实践阶段，由于事的行进过程是在环境中的主体与对象交互作用的过程，是一个不断朝向既定目标的展开过程，在展开过程中又可能出现始所未料的不确定性因素，故而对事先的策划，包括目标在内做出调整的过程，既是实践的进展，又是认识的变化过程，是在行进过程中理论与实践不断交互生成的生动过程。理论与实践在事成之后的相互作用，表现在主体对事过之后的反思和对下一次实践的重建、发展式策划之中。

由此可见，对事理的研究，即使从事象的角度看，也可见理论与实践的关系是事理本身所规定的内在关系。研究者明白此理，是为了在不同的研究中自觉遵循由事理内在规定的方法论原则。

如若从深层思考，教育事理研究的特殊性，在于不仅要研究因教育特殊性而决定的复杂性，还需要不断深入聚焦到教育不同层次的、为实现成教育之事所不可避免的转化与生成机制。如，由人类的经验、知识系统向教学课程和教材的转化与生成；由不同年龄段决定的教学内容结构的转化与生成；由一般教育观念转化生成为教师的教育观念；由教师的教育观念转化生成为真实的教育行为；由真实的教育行为转化生成为学生的成长，等等。这些转化生成是在不同时代、不同群体、不同个体之间的“死生命”与“活生命”，以及不同“活生命”之间的转化生成，其机制、有效性、价值与意义、连续与发展等关系的揭示，是教育研究远未清楚揭示、但却是教育学的学科理论立根之基土，是理想的教育得以实现的必答之题。这一艰难任务的完成同样需要理论与实践的综合研究。

最后，教育理论与实践的关系在教育研究中的特殊性，还在于教育理论研究者与实践工作者自身发展与变化的需要。理论研究者除了有深层次问题，需通过研究不断揭示和接近“教育之所是”之外，还因人类社会和时代的变化，尤其是在社会进入转型时期的急剧变化，而面临一系列新的教育问题。这些问题会对原来的教育实践与理论提出很大挑战。有人甚至称之为是颠覆性的，如当代信息技术发展带来的对人类生活、思维和人际交往方式的一系列变化，计算机人工智能化、信息网络系统的区域全覆盖，使有的人竟愿意把“智慧”一词送给网络系统。每当这类时期到来，研究者和实践者必然要面对和回答新问题；界内必有新旧之争、革命与保守之辩。要能分辨众说纷纭的各种观点并作出时代回答，研究者和实践者都不可避免地、在不同程度上用不同的方式开展合作研究，在对变革时代理论与实践的研究中实现自身的转型与发展。没有真实意义上人的变化与发展，则难有理论和实践意义上真实且有发展价值的推进。

“新基础教育”研究①至今尚在进行中。它是当代中国社会进入转型时期开启，由教育基本理论研究者为主要理论研究成员，义务教育阶段普通中小学的领导与教师为主要实践研究人员，双方长期深度合作开展，在大部分地区还得到地方教育行政和教研部门不同程度和强度支持的，以实现“学校整体转型”为标志性目标的一项长时段、分阶段、分地区逐步推进和推广的大型教育研究。

本文选择以“新基础教育”研究为例来 说明教育研究在理论与实践结合上，完全有 可能向深度推进，主要基于以下三点。

第一，该研究是本人以总主持人和直接持续参与者的双重身份亲历二十多年的研究。从最早的理论研究到研究方案设计，每一阶段的研究计划、评估策划到每一次的结题总报告和共生体会议的主报告都由我承担。从日常化的现场活动、反馈到举行不同层次、各种类型的座谈会，从本市的研究参与 校到全国其他地区的参与校，我几乎都到过。此外，由我负责的以华东师范大学为主的研究团队，长期保持积极、稳定，每人明确研究任务与岗位责任，制度化开展日常研究，建立了每学期的期初策划、总体安排、期中不定期双方沟通、期末交流反思与总结的常规。每一大阶段（以五年为单位）都集中研讨，出版阶段性研究成果丛书。如此亲历亲为、逐渐推进、阶段提升、直接进入学校现场活动，与学校领导和教师长期合作、具有鲜明的理论实践交互生成性的研究，使我独具深入其中的切身体验。这是任何外观式、访谈式、调研式、书面资料分析式的研究不可比的，更不是坐在书斋里阅读沉思式的研究可取而代之的。我将其称为理论研究人员“深度扎根式”研究。虽然这项研究花了我二十多年的生命时间，但我从中获得了无可比拟的，对教育和教育研究之丰富性、复杂性的体悟与经验，对教育基本理论不断深化的认识，对学校生命场和发展潜力的坚信无疑。这是我一生学术研究中从未有过的收获，使我有可能在做成研究的基础上，做出教育研究方法论意义上的提炼。

第二，研究在理论与实践、成事与成人两大方面的目标都取得了真实的成果。理论方面，除在过程中发表的有关论文和著作外，最集中地表现为“生命·实践”教育学的理论初建。2015年，“生命·实践”教育学论著系列丛书的出版是标志性成果。该成果的最大特点是，基于中国的教育学问题和在当代中国学校教育转型性变革研究基础上，形成了教育学基础性理论的当代重建，是中国本土研究的产物。与此同时，当时已成为“生命·实践”教育学合作研究校①的8所学校，每校都写了一本自己学校的变革史，组成一套“新基础教育”学校变革研究丛书；华东师范大学研究组成员每人就自己分工负责的领域，写出了专题研究论著，也组成了一套系列丛书。三套丛书的同时出版，是理论与实践交互生成的文本式成果呈现。更为重要的是，参与该项研究的学校、校长和教师、学生的变化与发展，表现在整体精神面貌、学校文化与制度建设、教育教学日常生活呈现了研究性变革实践富有创生性的实质性变化，也表现在与同类学校的比较中。以江苏省常州市为例，现在参加“新基础教育”研究的学校有19所，其中被市任命为新优质学校的有8所，都是“新基础教育”研究的合作校。还有4所学校列入区办学水平优秀校。在全部试验校中，有特级校长1名，高级校长6名；特级教师6名，正高级教师4名，中高级教师295名；华东师范大学新基础教育研究中心的兼职指导员10名，常州市成立的新基础教育研究会还聘了兼职研究员133名。他们都是在“新基础教育”研究中成长起来的，现在不仅在本校组成带动学校研究的核心团队，而且还能指导全国“新基础教育”研究共生体其他地区、城市新参与学校开展变革研究，他们在研究中的角色发生了从被指导者到指导者的重要变化，实现了研究实践者和指导者的统一。上海市闵行区是最早参加“新基础教育”研究的地区，参与校的变化还突出体现在“学生发展”的可比指标②上。有三所初级中学参与“新基础教育”研究。近三年来，上海市闵行区第四中学“学生发展”维度的区百分位排名，均超过 80%以上的同类学校，居优秀行列；学生六年级入校水平测试与九年级中考成绩相比，该校是全区所有学校中“剪刀差”（现称“增值量”）最大的学校，彻底改变了初进入试验时，学生属地区最低层次的状态。古美学校（九年一贯制）三年里的“学生发展”得分均高出区同类学校，最高时超出91.3%；学生三年进步值位居区前列。马桥强恕学校是一所农村九年制义务学校，据2018年的统计数据，该校初中部“学生发展”三年内得分上升18.9%，中考成绩综合区位上升到第32位，高中录取率上升57.7%。参与试验的10所小学“学生发展”指标的均值都高于区同类学校，有的名列第一，有的超过90%，至少高于50%。闵行区也改变了在上海市基础教育相对薄弱的面貌。③

2014年，“新基础教育”研究获全国首届国家级教学成果一等奖，华东师范大学课题组和闵行区教育局双双获得上海市级教学成果特等奖。研究成果还连续三年被推送为全国展出项目。这从另一个角度反映出研究成果的相对价值。

2019年12月17～18日，上海市闵行区和江苏省常州市分别举行了以“‘新基础教育’研究20年”为主题的报告会，两天共有8位理论研究人员、25位校长、22位班主任和学校分管领导、19位学科教师等作了“新基础教育”如何改变自己，即从价值观到思维方式、从教育观学生观到教育过程与学校生活、从群体到自我，以何以和如何在研究中“成人”为主题的发言。内容丰富多彩，精神感人至深。本人也作了题为《双重转型、交互创生的研究学术生命、自我成长的实现（我的1994—2019）》的发言。两天的会议成了“新基础人”的一次“成人”大回望、精神大会餐。

第三，研究所形成的理论和实践经验，具有一定的普遍性和可推广性。因为我们选择的合作伙伴，大多是城市普通中小学，其中还有一部分原先基础十分薄弱的学校。尽管因种种原因，研究未能在农村选择合作伙伴，其中一个主要的客观因素是，目前农村教育的大部分问题不是靠教育研究能解决的。另外，我们的研究是在社会常态和学校常态下进行的，只要办学的基础条件有保障，学校领导决心自愿参与研究，就有可能通过长期合作，逐渐改变。目前，分布在全国各地的112所学校的研究实践证明，只要真诚、坚持、投入，经一定时期都会在不同程度上产生发展性的可喜变化。更重要的是，研究在教育理论与实践的合作中，就如何实现转化融通方面创造了突破性的经验。当然，研究并非十全十美，还有不少问题。但该研究作为本文可例证的资格是具备的。

最后，还必须说明的是，“新基础教育”研究是中国当代社会转型时期学校整体转型的创造性、开拓性研究，我们在研究之初有理论信心，但对如何在实践中推进并无先行经验。我们认定这个研究不能以损害学校、家长的现实可见利益，如考试成绩、升学率等为代价，而且坚信只要认真做，不可能出现影响这些利益的问题。所以在选择研究对象时，我们坚持双方自愿合作的原则，并且不作大规模推广的计划，只是“稳扎稳打”，目的是探出新路来，不求（在我国当前的社会条件下也不可能实现）大规模推广。我们对这项研究的规模范围有清晰的定位：不以规模之大为研究成功的标志。

理论与实践在“新基础教育”研究中的关系，用最形象贴切的词语来表达就是“魂体相融”。正是这种相融的生命力，带来了“新基础教育”常研常新、生生不息的内生命力，带来了每个真诚参与者生存状态的深刻变化。不少成员表示，参与过不少研究，没有一次有过这样改变自我的体验。正因为如此，两类研究者在研究过程中建立了从未有过的环环相扣的密切关系。

我们可以从以下几个方面来概括“魂体”关系的表现及其如何建成。

首先，形成了对改革研究必要性和价值观的共识。

“新基础教育”研究是身处当今中国社会转型大时代，由大学研究人员提出、发起、组织并与学校自愿参与者共同推进的一项改革，它不是自上而下，以红头文件为依据的规定性改革，而是民间主动开展的当代基础教育学校整体改革研究。这样的改革要产生真实的变革力量，首先需要理论研究者对时代变革的实质、对中华民族发展的价值、对教育培养什么样的人之新需求，以及原有教育观和学校教育不适应时代发展等问题，率先做出批判性研究。只有形成了基本清晰的相对系统的相关理论认识，方有勇气开展实践研究。这恰恰是本人作为教育学基本理论研究者应承担的任务和相对强项。我深信马克思所言：理论只要深刻，就能说服人，就能产生强大的物质力量，并努力在自己的教育学理论研究中提高深入、深刻的水平，在批判和重建性思考中回答一系列首要问题，并形成系列文章。①这或许可以称为理论自觉先行的“魂”之建立。在此后研究的每一重要推进阶段，我们都坚持了“理论适度先行”的研究原则。理论研究者不能以己昏昏使人昭昭。

第一阶段，我们先在一所小学、一个班级，用五年时间，在学科教学改革和班级建设两大方面做了试点式研究。坚持直接进入学校、进入课堂和班级的贴地式研究方式。每次在听课或活动之后，与教师一起做反思与重建的即时交流。当时我的感觉是，这种做法颇似中医的“把脉、开方”，是直接接触的，而非只听对方的言语表达。不同的是，我们有评价意见的交流，有现象背后原因分析，还有可以如何改变的探讨。研究使我们认识到，学校改革最终必须落实到一线教师的改变与发展，这是一个漫长的过程，变化有起有伏，从反复、疑虑到稳定、自觉。理论研究者在此过程中也逐渐学会了怎样读学校、读课堂、读班级、读教师，怎样把已初建的理论之“魂”化到学校校长、教师的“体魄”之中。双方有目标的定期、频繁、持续的研究实践是魂体融通的重要催化剂。正是这五年的探索性研究，使我们真实地认识到，没有理论和实践双方在价值观与教育观上的共识，就没有“新基础教育”研究。这一共识不仅是前提，而且要贯穿研究的始终，渗透到学校工作的一切领域，学校变革才能真正做好。同时，也使我们不仅拥有了原理性认识及学校改革主要子系统的经验性认识，而且在改革价值目标上增加了“成事成人”这一要求。对马克思关于环境的改变与人的改变唯有在变革的实践中才能得到实现这一著名论断，有了切身体验和深度认同。

其次，形成了新型学校内涵和“‘新基础教育’之新”的共识。

“新基础教育”研究第二阶段，是将第一阶段的试验成果、经验，在更大范围内、在不同地区自愿参加的一批中小学中做验证、丰富化的研究。我们称之为研究的“发展性”阶段，意为在推广中求发展，也用了五年时间。

与探索性阶段相比，研究在规模和范围上有了大扩展，全国华东、华南共有55所中小学参与（其中中学26所，小学29所），并取得不同程度的改变与发展。从实践（非实证也非实验）验证“探索性”阶段形成的认识与经验之可推广性而言，已有较充分的说服力。由于规模大膨胀，研究的组织方式也发生变化，最主要的是组织起了“新基础教育”研究共同体，理论与实践研究沟通的平台又增加了一个层次。每个学期由一个地区承办共同体会议。会期两天，一天到学校听课、参加活动，做贴地式研究；一天集中举行有主题的共同体会议，各校围绕主题派代表发言交流经验、体会，同时我每一次都根据主题和自己的相关研究做主题报告。对我而言，这是一段不断奔走、不断收获、不断体悟、不断提升的岁月。其中最重要的是形成了对新型学校的内涵以及“‘新基础教育’之新”的认识。这些认识通过共同体会议及时传播到试验校的领导与骨干教师中，他们又把这些新的认识带到自己所在校，组织教师们学习、研讨。在“新基础教育”研究中，参与校逐渐养成了学习理论的新风气，因为这些理论是从他们的实践中来，又能指导今后实践的。这是我始所未料的一个欣喜的变化：理论对于教师来说不是身外无关、高高挂起之物，而是要改变实践和自己必需之物。这又通过现场贴地式研究渐渐渗透到学校的改革实践中。

我们用20个字概括了新型学校与近代学校传统不同的本质特征：价值提升、重心下移、结构开放、过程互动、动力内化。在总结学校转型性变革的基本理论与实践更新时，我们从培养目标、课堂教学改革、班级建设、教师发展、学校领导与管理改革等五大方面，提炼出了“新基础教育”研究的“十新”。在五年后的第三个阶段——成型性研究中，一直持续发展着对这些“新”的认识，并形成了系统的理论和指导实践的“纲要”。它是较前一阶段更深入上述领域研究后的理论产物，也是我们对当时国内中小学教育改革出现的一股股思潮、一个个热点的关注、学习、思考与审辨，对照教育的底线式认识和运用马克思主义对立统一、辩证思考的结果。

正因为如此，尽管参与“新基础教育”研究的试验学校不算多，也没有大哄大嗡的宣传攻势，但理论研究对实践的关注并没有囿于试验学校内，而是一直紧追着时代的、中国的社会转型实践和教育转型改革实践的势态与变化。例如，我们认为在教育改革中一直存在着如何认识和处理人类已有文化知识在教育中的地位与意义问题。较传统乃至走向极端的一种方式是以知识为中心，教育为应对各类、各层次的考试服务，以考试成绩作为衡量教育好坏的具体、可琢磨、可用数字测量的实证式依据。这类观点虽然没有在报纸、杂志上大量传播，但它在实践中根深蒂固，市场面极广，所谓“应试教育”是其典型表现。然而，这种认识对教师和青少年的发展是有害的，可以说是马克思主义关于商品、资本、“死生命”奴役“活生命”的异化理论在教育中的现实表现。它使由生命创造、积淀而成的知识这一“死生命”，异化成了奴役教师、学生“活生命”的力量，教师的职责窄化成了“知识传递者”，教学成了执行教案的流程，学生成了接受知识的器物。在这样的教育中，人及其创造的价值都消失了，学科知识成了真正的“王”。另一个极端是否认知识在教育、教学中的价值，主张打破学科教学的界线，以实际问题为中心，以学生兴趣为中心组织中小学生教育教学，这多少反映出杜威教育思想的影响，但表现似乎更为极端。有的主张小学低年级包班制；有的主张大增选修课，为更好地从每个学生的实际出发，提倡取消“行政班”，实行按兴趣、程度分班的走班制，这股浪潮从某些高中掀起，在大规模的宣传、实地参观的推动下，波及大量高中，后向初中下移，再后来有些小学也跃跃欲试，参与到走班的行列。我们试验校也有校长参加试行。正是针对这些思潮，“新基础教育”研究坚持基础教育应为青少年打下终身发展的坚实基础的立场，一方面坚持分科教学的传统，但把学科知识定位在实现学生主动、健康发展的工具地位，提出教师的教学任务不是简单地传递知识，而是要把“死知识”“活化”，使它与知识创造者的活生命及其创造活动联系起来，与学生的经验联系起来，与日常的社会生活实践联系起来，与未来知识和社会发展联系起来，成为“活知识”，使学科知识成为全面育人的重要资源。此外，教师要转变作为上级、课标规定的教育教学工作简单执行者的角色定位，使自己成为学校研究性变革实践的创造者。为此，要改变课堂教学的过程观，改变对学生差异的忽视，甚至期望在最小差异或用走班制、小班化教学达到提高教学效率的要求。“新基础教育”研究提出了充分开发学科教学育人价值的目标，主张把学生群体中存在的个体差异看作教育、教学“五大资源”的观点。不主张取消原有的班集体、将其视为学生发展障碍的观点，而是改变班集体的组织、活动方式，使其成为孩子发挥才能、学会民主管理、学会做小主人、培养承担责任的意识与能力，并能形成集体的社会意识，使班级建设成为学生成长的重要实践领域。

正是在这些理论概括和更广泛的学校、教师参与创造的经验激发下，我们对教育价值理念核心的“生命性”，聚焦到了如何培养健康、主动发展的“时代新人”上，学校的一切活动都应为实现这一中心目标而设计，每天开展的教育、教学实践与学生发展、教师发展互动生成。唯有如此，学校改革才可能回归教育的内在规定。正是发展性研究阶段的这些理论收获和学校发生的积极变化，使这一研究的学术价值对我和团队发生了点睛式的作用。2004年，我形成了对自己蕴思已久的当代中国教育学学派创建的“基因”之命名：“生命·实践”教育学派，该名称即来源于此。

“新基础教育”研究发展性阶段的结题报告，获得了当时上海市哲学社会科学研究一等奖。我在获奖感言中用最凝练的句子表达对“生命·实践”与教育学的理解：“在我的教育学研究生涯中，最能打动我的两个字是‘生命’，最让我感到力量的词是‘实践’。教育学说到底是研究造就人生命自觉的教育实践的学问，是一个充满希望、为了希望、创生希望的学问。我愿为研究如何让人间每一朵生命之花绽放出自己独特灿烂的学问而努力终生，并与所有的同行者共享生命成长的尊严与欢乐，共享教育学研究特有的丰富与魅力。”［115］

马克思主义关于人的尊严与创造性实践的观念，已扎根在“新基础教育”研究之中。

最后，形成了推进新型学校创建的策略、方法、原则、工具等使理论实践互化的系列手段。①

2004—2009年，“新基础教育”研究进入创建新型学校的最后阶段——成型性阶段。这一阶段理论与实践研究的特点是，我们已经有了十年由点到面的研究实践经验和持续的理论建设，对“新型学校”创建已从最初的方向式清晰发展到具体式清晰，对如何在现实条件下促进学校转型已有了由研究实践效应支撑的信心，对学校改革基本路径和领域已有了具体深入的认识。研究已形成了理论与实践研究人员共同组成的骨干力量和先行有成效的核心学校。可以说，我们有了更为充分的信心和研究自觉。

本阶段的核心目标定位在创建成一批新型学校，形成“新基础教育”研究的系列理论著作，使其成为持续十五年研究的一个满意的句号。为此，研究团队决定做出一系列研究策略的转变。一是收缩试验学校数量，集中精力形成一批能体现“新型学校”理念与实践形态的研究基地学校。二是研究更集中到“成人”上。如果说前两个阶段更多的是“在成事中成人”，本阶段则要“以成人促成事”。我们需要培养出一批理解、认同“新基础教育”理论，并能结合本校实践，实现新型学校创建，创造学校改革新经验和学校新生活的优秀领导团队与各领域优秀骨干教师。理论研究团队在这一阶段的重点任务是，系统梳理各领域研究成果，形成系列“指导纲要”丛书，促进各人成为自己所承担改革领域的专家，并为今后本研究的推广提供相对基础和稳定的理论资源。本人则承担了写出《“新基础教育”论》的任务。除此以外，在坚持日常指导的基础上，形成了以策略、方法、原则、工具创造等一系列保证“新基础教育”研究有序、有质量、有可能在更大范围推广的系列手段，即把“新基础教育”的理论思想转化到有助于实践开展的手段之中，这是理论向实践转化不可缺少的一环。如，我们在五年研究中，从调研、制定切合本校实际情况和发展潜能的学校发展五年规划始，经过一段实践后，集中开展“推进型中期评估”，为此，我们研究制定了学校领导、教学和班级建设三大领域的指标体系，又创造了校长和研究团队集体答辩的新型方式。继中期评估后，第二学期开展“普查”，以检验评估的效应。最后的阶段，推出“精品”大型研讨，以验收五年转型性变革的骨干发展成效。这一系列节点式的推进策略，使双方看到研究的成效与问题，处于不断前行状态。它已成为“新基础教育”的研究制度。在“新基础教育”研究推广中，起到稳定推进作用并不断得到验证与丰富。作为总主持人，我的体会是，这是理论工作者必须承担的一个责任；经过十余年研究，我们也有能力承担这个责任。当然，系列手段的创建内在地包含了众多试验学校成员的实践创造。这是在系列手段意义上的理论与实践的融通与交互化成。十五年的研究，让我有了对马克思研究由一般上升到具体的方法论之重要和可能的初步切实体验。

这一研究阶段的总报告，我以《在现实中携手走出建设新型学校的创业之路》为题，道出了我们十五年奋斗的全部收获和发自肺腑的感受。十五年的历程，使两支研究队伍的成员从“我”和“你”的关系变成了携手共行、相互切磋滋养的“我们”；“新基础教育”研究从一个研究项目转化成了一项事业，一项能吸引一批真诚热爱教育事业、愿意改变自己和现实的教育界仁人志士的事业；“新基础教育”研究真实地走出了教育改革中理论与实践深度结合、融通转化的当代中国学校转型性变革之路。这项研究也让我们加深认识了马克思主义相关理论对教育改革的哲学基础意义上的强大指导作用，同时意识到复杂的事理研究必须用复杂理论做方法论的重要与必要性，意识到理论研究成果要变成现实的改革力量，必须进入教育实践的心脏地区——学校！

从理论研究者的角度，我把这项研究的理论实践、成事成人关系概括为四个“读懂”四个“自觉”。［116］现将此作为本篇长文的结语：读懂时代，唤醒投身教育改革的自觉；读懂学校，明晰研究性质为整体转型的自觉；读懂教师，提升教师转型发展的自觉；读懂理论与实践的关系，双方致力于建构新型转化融通关系的探究自觉。